Энциклопедия психологических терминов

Результаты поиска: поток [15 терминов с несколькими значениями каждый]


ПОТОК
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




ПОТОК СИГНАЛОВ
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




ПОТОК СИГНАЛОВ
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




ПОТОК СОЗНАНИЯ
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




ПОТОК СОЗНАНИЯ
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




ТЕОРИЯ ПОТОКА СОЗНАНИЯ
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




СВЕТОВОЙ ПОТОК
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




СВЕТОВОЙ ПОТОК
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




СВЕТОВОЙ ПОТОК
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Учебные потоки
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Учебные потоки
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Учебные потоки
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Учебные потоки
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Учебные потоки
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Учебные потоки
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Учебные потоки
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Учебные потоки
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Учебные потоки
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Учебные потоки
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Учебные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Учебные потоки
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Учебные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Учебные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Учебные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Переживание потока
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Переживание потока
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Переживание потока
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Переживание потока
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Переживание потока
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Переживание потока
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Переживание потока
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Переживание потока
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Переживание потока
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Переживание потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Переживание потока
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Переживание потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Переживание потока
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Переживание потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Переживание потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Переживание потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Переживание потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Переживание потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Переживание потока
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Паттерн оптического потока
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Паттерн оптического потока
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Паттерн оптического потока
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Паттерн оптического потока
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Паттерн оптического потока
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Паттерн оптического потока
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Паттерн оптического потока
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Паттерн оптического потока
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Паттерн оптического потока
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Паттерн оптического потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Паттерн оптического потока
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Паттерн оптического потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Паттерн оптического потока
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Паттерн оптического потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Паттерн оптического потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Паттерн оптического потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Паттерн оптического потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Паттерн оптического потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Паттерн оптического потока
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Паттерн оптического потока
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Паттерн оптического потока
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


НАПРАВЛЕНИЕ В ОСНОВНОЙ ПОТОК
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Успеваемость и учебные потоки
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Успеваемость и учебные потоки
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Успеваемость и учебные потоки
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Успеваемость и учебные потоки
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Успеваемость и учебные потоки
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Успеваемость и учебные потоки
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Успеваемость и учебные потоки
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Успеваемость и учебные потоки
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Успеваемость и учебные потоки
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Успеваемость и учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Успеваемость и учебные потоки
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Успеваемость и учебные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Успеваемость и учебные потоки
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Успеваемость и учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Успеваемость и учебные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Успеваемость и учебные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Успеваемость и учебные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Успеваемость и учебные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Успеваемость и учебные потоки
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Успеваемость и учебные потоки
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Успеваемость и учебные потоки
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


Успеваемость и учебные потоки
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Успеваемость и учебные потоки
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


Двухступенчатый коммуникационный поток
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Двухступенчатый коммуникационный поток
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Двухступенчатый коммуникационный поток
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Двухступенчатый коммуникационный поток
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Двухступенчатый коммуникационный поток
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Двухступенчатый коммуникационный поток
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Двухступенчатый коммуникационный поток
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Двухступенчатый коммуникационный поток
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Двухступенчатый коммуникационный поток
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Двухступенчатый коммуникационный поток
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Двухступенчатый коммуникационный поток
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Двухступенчатый коммуникационный поток
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Двухступенчатый коммуникационный поток
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Двухступенчатый коммуникационный поток
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Двухступенчатый коммуникационный поток
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Двухступенчатый коммуникационный поток
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Двухступенчатый коммуникационный поток
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Двухступенчатый коммуникационный поток
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Двухступенчатый коммуникационный поток
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Двухступенчатый коммуникационный поток
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Двухступенчатый коммуникационный поток
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


Двухступенчатый коммуникационный поток
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Двухступенчатый коммуникационный поток
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


Двухступенчатый коммуникационный поток
Two-set flow of communication). Процесс, в ходе которого воздействие средств массовой коммуникации зачастую осуществляется через "лидеров мнения", влияющих, в свою очередь, на окружающих.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
Two-set flow of communication). Процесс, в ходе которого воздействие средств массовой коммуникации зачастую осуществляется через "лидеров мнения", влияющих, в свою очередь, на окружающих.




Обучение детей с особыми потребностями в основном потоке
educational mainstreaming) Под "обучением в основном потоке" подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы "осн." обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков. Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает "наименее ограничивающее" распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант). Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны. Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения - напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, - но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений. Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод "бок о бок", когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг. Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям. Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей? Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение К. Ш. Лидц


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Two-set flow of communication). Процесс, в ходе которого воздействие средств массовой коммуникации зачастую осуществляется через "лидеров мнения", влияющих, в свою очередь, на окружающих.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
educational mainstreaming) Под "обучением в основном потоке" подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы "осн." обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков. Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает "наименее ограничивающее" распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант). Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны. Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения - напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, - но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений. Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод "бок о бок", когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг. Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям. Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей? Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение К. Ш. Лидц


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Возбудительный биоэлектрический потенциал (ВБЭП) определяет биоэлектрические заряды, через посредство которых нервные клетки передают информацию в афферентном или эфферентном направлениях.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
быстрое колебание мембранного потенциала, возникающее при возбуждении нервных, мышечных, некоторых железистых и растительных клеток; электрический сигнал, обеспечивающий быструю передачу информации в организме




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Термин, относящийся к целому ряду изменений электрического потенциала, которые происходят, когда импульс распространяется по нейронам. Строго говоря, термин употребляется только в отношении разности электрических потенциалов между активными частями нейрона индивида и частями, находящимися в состоянии покоя в момент передачи возбуждения.




ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
Термин часто используется в значении нервного импульса и описывает изменения в электрической деполяризации, передаваемые через нейроны и по синапсам.


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ
action potential) - изменение напряжения на мембране нервной или мышечной клетки при прохождении нервного импульса. Вследствие просачивания заряженных частиц через мембрану (см. Деполяризация) можно проследить прохождение импульса.


ПОТОК ДЕЙСТВИЯ




Аудиальные потоки
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Аудиальные потоки
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Аудиальные потоки
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Аудиальные потоки
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Аудиальные потоки
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Аудиальные потоки
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Аудиальные потоки
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Аудиальные потоки
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Аудиальные потоки
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Аудиальные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Аудиальные потоки
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Аудиальные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Аудиальные потоки
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Аудиальные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Аудиальные потоки
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Аудиальные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Аудиальные потоки
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Аудиальные потоки
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Аудиальные потоки
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Аудиальные потоки
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Аудиальные потоки
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


Аудиальные потоки
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Аудиальные потоки
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


Аудиальные потоки
Two-set flow of communication). Процесс, в ходе которого воздействие средств массовой коммуникации зачастую осуществляется через "лидеров мнения", влияющих, в свою очередь, на окружающих.




Аудиальные потоки
educational mainstreaming) Под "обучением в основном потоке" подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы "осн." обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков. Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает "наименее ограничивающее" распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант). Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны. Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения - напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, - но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений. Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод "бок о бок", когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг. Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям. Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей? Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение К. Ш. Лидц


Аудиальные потоки
Возбудительный биоэлектрический потенциал (ВБЭП) определяет биоэлектрические заряды, через посредство которых нервные клетки передают информацию в афферентном или эфферентном направлениях.




Аудиальные потоки
быстрое колебание мембранного потенциала, возникающее при возбуждении нервных, мышечных, некоторых железистых и растительных клеток; электрический сигнал, обеспечивающий быструю передачу информации в организме




Аудиальные потоки
Термин, относящийся к целому ряду изменений электрического потенциала, которые происходят, когда импульс распространяется по нейронам. Строго говоря, термин употребляется только в отношении разности электрических потенциалов между активными частями нейрона индивида и частями, находящимися в состоянии покоя в момент передачи возбуждения.




Аудиальные потоки
Термин часто используется в значении нервного импульса и описывает изменения в электрической деполяризации, передаваемые через нейроны и по синапсам.


Аудиальные потоки
action potential) - изменение напряжения на мембране нервной или мышечной клетки при прохождении нервного импульса. Вследствие просачивания заряженных частиц через мембрану (см. Деполяризация) можно проследить прохождение импульса.


Аудиальные потоки




Аудиальные потоки
Auditory). Относящийся к сенсорному каналу слу¬ха, одной из базовых репрезентативных систем.




Аудиальные потоки
имеющий отношение к органам слуха.


Аудиальные потоки
относящийся к органам слуха.




Аудиальные потоки
Группы звуков, обладающие общими свойствами и воспринимаемые как исходящие от одного источника.


Разделение аудиального потока
flux) - аномально сильное вытекание содержимого из какого-либо органа или полости (например, жидкий стул (alvine flux) - понос).




Разделение аудиального потока
последовательность следующих друг за другом через случайные или регулярные интервалы времени сигналов, несущих оператору информацию о состоянии объекта управления и требующих его ответной реакции. Работа в условиях П. с. оказывает существенное влияние на характер деятельности оператора. На ее результаты большое влияние оказывает не только характер поступающих сигналов, но и их взаимодействие между собой. Данное обстоятельство существенным образом влияет на характер поведения и результаты работы оператора. Они оказываются отличными от тех результатов, которые могут быть получены при обработке отдельных, изолированных друг от друга сигналов. Так, установлено, что время и безошибочность реакций на изолированные сигналы и сигналы, следующие друг за другом, существенно различны. При этом большое влияние оказывают темп подачи сигналов, интервал времени между моментами их поступления, степень маскировки одного сигнала другим, соотношение интенсивностей соседних сигналов и т. п., что проявляется даже при регулярном характере П. с. Еще большее влияние на деятельность оператора оказывает случайный характер П. с, что наиболее часто встречается на практике. Следствием этого является возникновение очереди сигналов на обслуживание. Именно она и оказывается основным фактором, детерминирующим деятельность оператора в условиях П. с. При этом на результаты деятельности большое влияние оказывает как частота, так и длина очереди. Следствием очереди является возникновение таких нежелательных ситуаций, как возникновение дефицита времени и перегрузка оперативной памяти оператора. Эти ситуации оказывают существенное влияние на скорость и надежность работы оператора. На деятельность оператора большое влияние оказывает временная неопределенность поступающих сигналов. Она определяется случайным характером П. с. и зависит от его вида. Установлено, что даже при одной и той же плотности П. с. результаты деятельности будут отличаться друг от друга дьтаты деятельности будут отличаться друг от друга для П. с. разных видов. Это различие обусловлено разной степенью неопределенности поступления сигналов во времени и, следовательно, различными проявлениями очереди на обслуживание (ее частотой, длиной, периодами занятости и др.)- Наибольшие трудности для оператора представляют т. н. простейшие потоки, описываемые законом Пуассона. Для количественной оценки деятельности оператора в условиях П. с. могут быть использованы предельно допустимые нормы деятельности. Работа в условиях П. с. предъявляет повышенные требования к таким качествам оператора, как объем памяти, способность к переключению и распределению внимания, скоростные характеристики, эмоциональная устойчивость. Наличие этих качеств нужно в первую очередь проверять при профессиональном отборе. Математической базой для описания, изучения и проектирования деятельности в условиях П. с. являются теория массового обслуживания и построение на ее основе модели обслуживания.




Разделение аудиального потока
англ. stream of consciousness) - исходящее из свидетельств интроспекции определение процессов сознания как изменчивых, непрерывных, целостных, данное амер. психологом У. Джемсом. Джемс подверг критике В. Вундта и Э. Титченера за трактовку сознания как конгломерата отдельных элементов - ощуще-ний и их совокупностей.

Популярность концепции П. с. была обусловлена ее направленностью против атомизма в психологии. Однако, оставаясь на уровне феноменологического описания сознания, эта концепция не смогла объяснить его действительную природу и детерминацию.




Разделение аудиального потока
в литературе — это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Разделение аудиального потока
Stream of consciousness). В литературе - это манера письма, при котором делаются попытки скопировать и записать беспорядок (смятение) и поток мыслей, такая манера письма еще называется потоком мысли. В сознании поток непрерывен. В осознании происходящего и в чувствах могут быть интервалы, но при этом нас не сопровождает ощущение какого-то перерыва.




Разделение аудиального потока
1. Модель сознания, предложенная американским психологом У. Джемсом, в коей сознанию приписываются свойства непрерывности, целостности и изменчивости. Альтернативна предложенной В. Вундтом и Э. Титченером трактовке сознания как набора определенных элементов, в качестве коих рассматривались ощущения и их совокупности.

2. Понятие, отражающее движение сознания и его непрерывное изменение. Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть лишь объект внимания, а не впечатление о нем. А внимание удерживается на объекте, только если в нем открываются вес новые стороны.




Разделение аудиального потока
Автор. У.Джемс.

Категория. Модель сознания.




Разделение аудиального потока
1. термин У.Джемса, обозначает, в противоположность представлению структурализма о дискретности актов сознания, непрерывную, сливающуюся, многообразную последовательность образов, идей, чувств, воспоминаний, мыслей; 2. характеристика речи, имеющей неотредактированное качество, особенно у лиц, не страдающих психическим расстройством.




Разделение аудиального потока
Термин, введенный Уильямом Джемсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма (1), а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей. 2. Фраза, используемая для того, чтобы охарактеризовать речь (устную или письменную), имеющую неотредактированное качество. Этоттермин используется для обозначения речи не тех, у кого имеется психическое заболевание, а скорее тех, чья психика "нормальна", но стиль речи эксцентричен.




Разделение аудиального потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Разделение аудиального потока
создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из коих сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.




Разделение аудиального потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Разделение аудиального потока
Количество света, распространяемого или испускаемого источником, измеряется в люменах.




Разделение аудиального потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Разделение аудиального потока
физическая величина, пропорциональная т. н. редуцированной мощности светового излучения, т. е. мощности, оцениваемой по его действию на нормальный человеческий глаз. Коэффициент пропорциональности между С. п. и редуцированным потоком излучения равен 685 лм/Вт. Единица С. п. в системе СИ — люмен (лм). 1 лм соответствует С. п., распределенному в телесном угле, равном одному стерадиону (ср) при силе света в одну кандеду (1 лм= 1 кд« 1ср).




Разделение аудиального потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Разделение аудиального потока
academic ability grouping) Практика объединения уч-ся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название "разбиение на группы по способностям" (ability grouping). Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий. К 1926 г. почти 90% начальных школ в крупных городах с населением свыше 100 тыс жителей использовали ту или иную форму разбиения на группы по способностям. В конце 1930-х гг. защитники педоцентризма (progressive education) начали выражать свои протесты против использования этой "позорной" практики, что привело к ее временному сокращению на период от начала 1940-х гг. до середины 1950-х гг. Однако, начиная с этого времени наблюдался новый рост в использовании разбиения учеников на группы по способностям. Наиболее исчерпывающее изучение этого вопроса было проведено специальной комиссией, организованной и финансируемой Федеральным управлением просвещения (U.S. Office of Education) в 1969 г., к-рая осуществила обзор научных исслед., опубликованных за период с 1920 г. по 1970 г., а также результатов опросов. Среди установленных фактов и выводов комиссии были следующие: 1. Согласно данным двух опросов, проведенных в конце 1960-х гг. и начале 1970-х гг., приблизительно 77% школьных округов страны использовали ту или иную форму разбиения учеников на группы по способностям; более того, многие респонденты выражали намерение и далее расширять эту практику. 2. Использование разбиения на группы по способностям положительно коррелировало с размерами школьного округа и возрастом уч-ся, и широко одобрялось учителями и администрацией. 3. Лишь около 37% учителей выражали предпочтение обучать группы детей с низкими способностями в сравнении с группами детей со средними и высокими способностями или со смешанными группами. 4. Среди групп учеников с высокими способностями преобладали группы с высоким социоэкономическим статусом и группы белых детей. 5. Некоторые научные исслед. представили свидетельства роста школьной успеваемости у уч-ся с высокими способностями, последовавшего за их объединением в группы, однако лишь немногие исследование показали сходные тенденции в отношении групп со средними и низкими способностями. 6. Разбиение учеников на группы по способностям способствовало повышению самооценки (self-concept) тех, кто попал в группы с высокими способностями, и снижению самооценки тех, кто был определен в группы с низкими способностями. Кроме того, дефициты, связанные с низкой оценкой себя, наиболее заметно проявлялись у уч-ся с низким социоэкономическим статусом и в группах меньшинств. Специальная комиссия рекомендовала разработку альтернатив разбиения на группы по способностям. Однако к моменту публикации этого заключительного отчета, финансируемые государством научно-исследовательские центры уже занимались планированием, разработкой и исслед. именно таких альтернатив. Без сомнения, цели пошагового, программированного и индивидуализированного обучения в соответствии со способностями и уровнем достижений уч-ся будут всегда рассматриваться как наиболее психологически и педагогически оправданные. Методы, к-рыми достигаются эти цели, и соц., когнитивные и психол. результаты применения таких методов, предоставляют исследователям и преподавателям обширное поле деятельности. Однако, индивидуализированное обучение медленно замещает собой практику разбиения на группы по способностям. Темпы, с к-рыми будет происходить такое замещение в последующие годы, будут зависеть от способности исследователей и разработчиков учебных программ идентифицировать эффективные, рациональные и экономичные процессы и продукты для индивидуализированного обучения. Внедрение таких программ оказалось непростой задачей, а конечные результаты - далекими от желаемых. Как представляется сегодня, индивидуализированное обучение недооценивает потребность во взаимодействии и потенциал взаимодействия между уч-ся. Исключение соц. аспектов учения может оказываться столь же неудовлетворительным, как и разбиение уч-ся на группы по способностям. См. также Успеваемость и учебные потоки М. М. Клиффорд


Разделение аудиального потока
термин, введенный Уильямом Джеймсом, выражает представление о том, что сознание не статично, что оно не состоит из дискретных компонентов, как это понимается сторонниками структурализма, а что оно, скорее, является сливающейся, непрерывной, многообразной последовательностью образов, идей, чувств, воспоминаний и мыслей.




Разделение аудиального потока
оптимальный опыт, высокое состояние сознания, при котором мы полностью поглощены чемто приятным, сложным и интересным и забываем обо всем остальном.




Разделение аудиального потока
Паттерн кажущихся изменений оптической проекции поверхности, создаваемый движением наблюдателя, что этой поверхности; или по направлению к ней. Пространственная информация, содержащаяся в паттерне оптического потока, называется естественной перспективой.


Разделение аудиального потока
Термин, первоначально использовавшийся по отношению к отрасли физики, известной как оптика. Однако он также свободно употребляется для обозначения глаза и зрения, а также встречается в различных составных формах, которые обозначают неврологические структуры, например, оптический нерв, оптический путь.


Разделение аудиального потока
В системе образования - практика удаления детей со специальными проблемами (физическими, психическими и/или эмоциональными) из специальных классов и школ и размещения их в обычных классах.


Разделение аудиального потока
academic success and grouping) Поскольку ни политика принятия детей в школу преимущественно на основе их хронологического возраста, ни политика, разрешающая ранний прием в школу детей с высоким уровнем интеллектуального развития, как оказалось, не гарантируют успешности в обучении, были предприняты поиски нового критерия готовности к школьному обучению. Гл. обр. благодаря работам доктора Фрэнсиса Л. Илга, была предложена политика, которая к 1970-м гг. приобрела довольно широкое признание. Ее идея заключалась в том, что дети должны приниматься в школу и переводиться в следующие классы на основе их поведенческого возраста, а не по достижению ими хронологического возраста либо умственного возраста, оцениваемого с помощью тестов интеллекта. Такое представление вытекает непосредственно из клинической практики. В 1950-х гг. обнаружилось, что почти 100% мальчиков и девочек, направляемых в Гезелловский институт (Gesell Institute) на клиническое обследование из-за проблем с обучаемостью, были преждевременно отданы в школу (overplaced). Это побудило исследователей задаться вопросом, наблюдалось ли столь необычное число случаев преждевременного поступления в школу лишь среди тех детей, чьи трудности оказались достаточно серьезными, чтобы заставить их родителей обратиться с ними в клинику. Если проверить поведенческий возраст детей в обычной государственной школе для детей среднего класса, то не окажется ли, что мн. из мальчиков и девочек находятся в классе, к-рый соответствует их хронологическому возрасту, но требования к обучению в к-ром опережают их действительный поведенческий возраст или уровень возрастного развития? В 1950-х гг. в Херлбутской школе (Hurlbutt school) в Вестоне, штат Коннектикут, было проведено исслед., длившееся в течение 3 лет. Обследованию подверглись все дети старшего дошкольного возраста, первого и второго класса школы с целью выяснения: а) сколько из этих детей, если таковые вообще имеются, действительно "готовы" к обучению в том классе, к-рый им предназначался в соответствии с их хронологическим возрастом и законом? б) Догоняют ли незрелые или неготовые дети своих сверстников со временем? в) В какой степени на основе 20-минутного теста на готовность к обучению, проведенного в начале учебного года, учителя могут выявлять тех детей, которые к концу учебного года не справятся с программой данного класса и таким образом окажутся неготовыми к переходу в следующий? Сотрудники Гезелловского института обучили психологов и учителей проведению тестов и помогли школьным системам разработать так называемые Программы распределения на основе развития (Developmental Placement Programs). В соответствии с такой Программой школа предлагает краткий (продолжительностью примерно 10 минут) тест Гезелловского обследования уровня развития (Gesell Developmental Examination) всем детям, достигшим хронологического возраста поступления в приготовительный класс (kindergarten). Те, кто полностью соответствует своему возрасту по поведению, записываются в приготовительный класс, с предположением, что они в следующем году перейдут в первый класс. Менее зрелые мальчики и девочки определяются в предприготовительный класс (prekindergarten), с предположением, что они проведут 2 года в приготовительных классах. По всей вероятности некоторые из детей окажутся настолько незрелыми, что им может потребоваться подождать еще год, прежде чем поступить в школу. В такой программе тж рекомендуется, чтобы школа обеспечивала доначальный уровень подготовки (prefirst grade). Т. о., наиболее незрелые дети проводят 3 года в школьных условиях, прежде чем поступить в обычный первый класс. Программы распределения на основе развития в различных школьных системах по всей стране продемонстрировали свою эффективность в нескольких отношениях. Они могут существенно снижать число неуспевающих детей, нуждающихся в дополнительных занятиях. Распределение на основе развития может также повышать групповой уровень владения навыками чтения (reading level). В Гарден Гроув, штат Калифорния, в качестве контрольной группы использовались обычные первоклассники, тогда как на следующий год все дети соответствующего возраста (kindergarten children) были распределены на основе своего уровня развития по приготовительным классам. В первом классе 65% детей из контрольной группы не достигали требуемого уровня владения навыками чтения в сравнении лишь с 8% детей, прошедших через приготовительные классы. В Конвалле, штат Нью-Гемпшир, проверка фактических учебных успехов 300 детей, оцененных по шкале Гезелла как готовых или неготовых учиться в приготовительном классе, показала, что из тех, кому впоследствии потребовалось повторное в нем обучение, лишь 3% были оценены Гезеллом как готовые, тогда как 56% были оценены как неготовые. Исслед. в Оклахоме показало, что средняя оценка по Национальным тестам готовности (Metropolitan tests) у 1979 детей приготовительных классов, в к-рые эти дети были приняты на основе своего хронологического возраста, составила 40,21. Средняя оценка приготовительных классов следующего года, к-рые формировались на основе поведенческого возраста, составила уже 64,44. Опыт работы Гезелловского института показывает, что знание о том, насколько каждый ребенок по своему уровню развития готов к школьному обучению, безусловно может предотвратить неоправданный риск и избежать неудач. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Низкие учебные достижения Л. Б. Эймс


Разделение аудиального потока
Two-set flow of communication). Процесс, в ходе которого воздействие средств массовой коммуникации зачастую осуществляется через "лидеров мнения", влияющих, в свою очередь, на окружающих.




Разделение аудиального потока
educational mainstreaming) Под "обучением в основном потоке" подразумевается включение учеников с особыми потребностями в обычные классы или программы "осн." обучения. Такое обучение предполагает включение детей с различными нарушениями способностей в неспециализированную среду или, наоборот, включение детей, не требующих особого обучения, в специализированную образовательную среду, и тогда говорят об обратной орг-ции потоков. Толчок к созданию программ обучения детей с особыми потребностями в основных потоках дало федеральное законодательство об образовании инвалидов, к-рое предписывает "наименее ограничивающее" распределение учеников с установленными особыми потребностями на континууме от полной интеграции в обычные классы (самый желательный вариант) до постоянного помещения в классы специальных образовательных учреждений (самый нежелательный вариант). Обучение детей с особыми потребностями обосновывается рядом предположений: а) дети с нарушенными способностями будут достигать лучших соц. и учеб. рез-тов в условиях, по возможности приближенных к обычной учеб. среде; б) объединение и взаимодействие детей с нормальными и нарушенными способностями будет положительно сказываться на первых и не помешает их прогрессу; в) все необходимые услуги для поддержания такого объединения детей известны и доступны. Нарушения способностей не равнозначны. Это обусловлено не только тем, что каждая отдельная неспособность предъявляет свои индивидуальные требования для приближения к обычным условиям обучения - напр., устранение строительных конструкций, непреодолимых для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или наличие сурдопереводчиков для глухих детей, - но и тем, что учителя, ученики и об-во в целом обнаруживают разные аттитюды в отношении желательности контактов с людьми, обладающими определенными видами нарушений. Программа обучения в основных потоках предполагает различные варианты орг-ции обучения: установление ежедневной доли посещений обычных классов ребенком-инвалидом; метод "бок о бок", когда вместе с обычными классами в том же здании размещаются и специализированные классы; использование резервной комнаты для предоставления специализированного обучения ученику, в остальное время посещающему обычный класс; приглашение выездных учителей для прямого обучения; использование помощников и добровольцев; консультативная поддержка учителей из обычных классов; направление в сторонние учреждения для обеспечения специализированных услуг. Одна лишь пространственная близость относительно здоровых детей и детей-инвалидов не обеспечивает успешного опыта обучения в основном потоке. Детям необходимо взаимодействовать друг с другом для того, чтобы изменить свои аттитюды. Учителя должны выполнять роль посредников в этом взаимодействии, принимая личное участие и корректируя программу, и чтобы действовать эффективно, им требуется консультативная помощь и тренинговый опыт. Очевидно, что на аттитюды учителей к такому обучению может положительно повлиять тренинг без отрыва от работы, однако и при достаточной тренинговой подготовке и при всем имеющемся опыте учителя могут вести себя неадекватно с неординарными детьми, к-рые находятся в этом классе. Напр., Бест считает, что только 54% учителей, к-рых он опрашивал, прошли достаточную специальную подготовку без отрыва от работы, а в исслед. Грэхэма и др. учителя, ведущие занятия в резервной комнате, выразили удовлетворенность контактами с учителями из обычных классов, в то время как эти последние утверждали обратное. Вероятно, аттитюды учителей к потоковому обучению отражают их мнения по поводу возможности преуспеть в обучении детей с особыми потребностями, а успех зависит от предоставления адекватной помощи и поддержки таким учителям. Яв-ся ли обучение детей с особыми потребностями в основном потоке эффективной альтернативой отдельному, специализированному обучению таких детей? Любой ответ должен принимать в расчет континуум стратегий потокового обучения, а тж многообразие, характер и выраженность нарушений способностей детей. Здесь не может быть простого, положительного или отрицательного ответа. См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Школьное обучение К. Ш. Лидц


Разделение аудиального потока
Возбудительный биоэлектрический потенциал (ВБЭП) определяет биоэлектрические заряды, через посредство которых нервные клетки передают информацию в афферентном или эфферентном направлениях.




Разделение аудиального потока
быстрое колебание мембранного потенциала, возникающее при возбуждении нервных, мышечных, некоторых железистых и растительных клеток; электрический сигнал, обеспечивающий быструю передачу информации в организме




Разделение аудиального потока
Термин, относящийся к целому ряду изменений электрического потенциала, которые происходят, когда импульс распространяется по нейронам. Строго говоря, термин употребляется только в отношении разности электрических потенциалов между активными частями нейрона индивида и частями, находящимися в состоянии покоя в момент передачи возбуждения.




Разделение аудиального потока
Термин часто используется в значении нервного импульса и описывает изменения в электрической деполяризации, передаваемые через нейроны и по синапсам.


Разделение аудиального потока
action potential) - изменение напряжения на мембране нервной или мышечной клетки при прохождении нервного импульса. Вследствие просачивания заряженных частиц через мембрану (см. Деполяризация) можно проследить прохождение импульса.


Разделение аудиального потока




Разделение аудиального потока
Auditory). Относящийся к сенсорному каналу слу¬ха, одной из базовых репрезентативных систем.




Разделение аудиального потока
имеющий отношение к органам слуха.


Разделение аудиального потока
относящийся к органам слуха.




Разделение аудиального потока
Группы звуков, обладающие общими свойствами и воспринимаемые как исходящие от одного источника.


Разделение аудиального потока
Перцептивный анализ и разделение сложного звукового сигнала на составляющие его звуковые потоки.



Что интересного на портале?