Воспитание и образование – разные стороны образовательной деятельности, в которой происходит целенаправленное педагогическое и психологическое воздействие воспитателя на воспитуемого, учителя на ученика. При этом в каждой из сторон, принято выделять соответствующие объекты изучения и влияния – либо дети, либо взрослые. В то же время различие в возрасте предопределяет лишь разницу в психических образованиях, но не предполагает серьезных расхождений в воспитании. И дети, и взрослые в равной степени оказываются как воспитуемыми, так и учащимися, т.е. в процессе воспитания присутствует образовательный аспект, а в процесс образования обязательно включается воспитательный момент.
Важным компонентом образовательного процесса является «обучение». Оно включает в себя характеристики, связанные с процессом передачи от учителя к ученику тех или иных важных знаний, которые должны быть усвоены, переработаны и в дальнейшем успешно использованы. «Обучение» – это особый вид управляемой деятельности, включающий в себя сознательное совершение учащимся волевых действий, непосредственно связанных с его пониманием и познанием окружающего мира. В результате происходит подготовка ученика к его существованию в мире людей, вещей, природных и социальных явлений. Процесс социализации, включения индивида в общественные отношения предполагает, что он оказывается социально адаптивным, приспособленным к реальным условиям жизнедеятельности [8, 11]. Такая деятельность обусловлена созданием благоприятных условий необходимых для успешного включения обучаемого в новые социальные условия жизнедеятельности, с целью усвоения им опыта предыдущих поколений, формирования у него устойчивости к негативным внешним воздействиям, а также обучению навыкам совладания со сложными жизненными ситуациями.
Успешность, качество воспитания и обучения создают предпосылки для будущих достижений и социальных успехов ученика, а проблемы его социальной адаптации начинают возникать только тогда, когда полученные знания и навыки оказываются не реализованными. Сталкиваясь с естественными жизненными трудностями и барьерами в реальных условиях жизнедеятельности, он должен применять и использовать полученные знания не в теоретическом, а в практическом аспекте. Таким образом, те ошибки, которые выпускник может совершить, будут ощутимы и значимы не только для него, но и для окружающих его людей. «Цена» ошибки становится достаточно высокой и во многом обусловлена степенью жизненной ответственности выпускника. Именно поэтому процесс его «вхождения» в реальную жизнь непосредственно связан с серьезными стрессовыми переживаниями, сомнениями и страхами.
Кроме этого чувство тревоги возникает и у педагогов, которые «вкладывали себя» и свои знания в обучение учеников. Поэтому успехи и достижения учеников наглядно демонстрируют его мастерство, компетентность и профессионализм и, наоборот, их неудачи – с внутренними ощущениями «не до…..». В соответствии с данными педагогическими установками у воспитателя и педагога включается известный родительский принцип «чтобы дети жили лучше, чем их родители и чтобы у них не было тех же проблем, что и у родителей», т.е. чтобы «они учились, точнее, воспитывались на чужих ошибках, а не на своих». Реализация данного принципа предполагает использование различных эффективных педагогических стратегий: наглядность, эмоциональность, аргументированность и т.д., которые стимулируют познавательную деятельность воспитанников. Все они в совокупности должны сформировать такое поведение у человека, которое будет характеризоваться его высокой социальной стабильностью и реализацией им потенциальных возможностей.
Однако отдельные исследователи указывают на то, что чаще всего дети и учащиеся по каким-то причинам перенимают негативный «жизненный опыт» родителей, воспитателей, т.е. они «наступают на те же грабли, что и взрослые» [3]. При этом их позитивный опыт, почему-то остается не востребованным и поэтому воспитанники стремятся совершать те же ошибки, что и их родители. Возникает своеобразный педагогический парадокс – родители, воспитатели и педагоги хотят, чтобы у детей и учеников всё было хорошо, оберегая их от негативного внешнего воздействия, обучая их эффективному поведению, а, они, почему-то, вместо позитивного научения, следуют отрицательным, деструктивным путем. С точки зрения «здравого смысла» и рациональной логики, они не должны так поступать, т.к. наглядно видят последствия действий своих родителей и учителей. Американский социальный психолог Д. Майерс считает, что ребенок осознанно или неосознанно копирует не только внешние особенности близких ему людей, но и подсознательно выбирает похожие стратегии поведения и реагирования в различных жизненных ситуациях [8]. Родители в данном случае оказываются отрицательным примером для его подражания и идентификации с ними, особенно, в критические периоды психического развития.
В то же время, отмечаются случаи, когда дети и ученики вопреки отрицательному «давлению» обучающей внешней среды достаточно успешно преодолевают различные жизненные трудности, барьеры и препятствия, достигая социального успеха, т.е. действуют «наоборот». При этом воспитатели чаще всего не ставят перед собой конкретной цели научить учащегося «правильному», позитивному или «неправильному» поведению. Он самостоятельно выбирает такие варианты реагирования, которые необходимы ему для достижения поставленных целей. В данном случае, причины такого поведения могут лежать в социальных условиях существования ребенка, когда положительное влияние авторитетных для него людей оказывается более сильным и продуктивным, чем отрицательное воздействие ближайшего окружения. Таким образом, важная роль и репутация значимой личности, «Учителя» в истории жизни человека становится одним из факторов его успешного воспитания, развития, формирования как «зрелой» личности.
Специфика современного просвещения состоит в том, чтобы выявить те образовательные стратегии и методики, которые бы в наибольшей степени отражали реалии времени. Как известно, историческим условиям соответствуют собственные педагогические системы, подходы и направления. В одни исторические периоды телесные наказания были оптимальным стилем воспитания и обучения, а, в другие исторические времена гуманистические принципы взаимодействия с ребенком становились доминирующими.
Процесс классического обучения представляет собой передачу знаний, умений и навыков от педагога к учащемуся. Такой процесс обусловлен четко выраженной социально-психологической иерархией, определяющей приоритетность и значимость педагога, как «носителя знаний» и зависимой ролью ученика – «получателя знаний». Педагогическое пространство данного вида обучения представляет собой сложное социально-психологическое образование, в котором отмечаются различные коммуникативные барьеры, информационные препятствия, психологические защиты, затрудняющие эффективное взаимодействие «учитель – ученик».
Личность педагога, его авторитет и основополагающая роль в образовательном процессе всегда были в центре внимания всех педагогических дисциплин и социальных направлений. Отношение к педагогу характеризовалось почтительностью, уважением и определяло его особую социальную роль – созидания и формирования личности ученика. Выполняя функцию проводника знаний, транслятора информации, педагог должен был активно включаться в учебный процесс. Привлечение внимания ученика, его мотивирование к учебной деятельности, становились важнейшими критериями и показателями успешного педагога и воспитателя. Грамотная речь, коммуникабельность, знание учебного материала оказывались необходимыми показателями его педагогического мастерства [7]. При этом он должен был контролировать качество учебного материала и оригинальность педагогического процесса.
Кроме этого одна из основных задач учителя состояла в том, чтобы направлять свое внимание на каждого ученика, учитывая его потребности, мотивацию и способности. В образовательном пространстве учащийся оказывался наиболее уязвимым звеном педагогического взаимодействия. Как известно, его индивидуальные особенности, умения и способности, коммуникативные навыки, социальная адаптивность, мотивация учения и многое другое играют одну из основных ролей в эффективном образовательном процессе [13]. Так, например, «обучаемость» создает благоприятные условия для успешного учения и получения знаний [6]. Такие характеристики, как темперамент, сила нервной системы, ригидность, активность и другие показатели, послужили основой для многочисленных научных исследований и экспериментов [9]. Отдельные авторы доказывали, что доминирование одних качеств позволяет ученику быстрее усваивать полученную информацию, а, другие качества становятся серьезным препятствием для обучения. Акцент на тех или иных индивидуальных особенностях обучающегося в большинстве случаев становился для него дискриминационным, устанавливая границы и ограничения его успешного учения [11]. Изменяя данное негативное отношение к учащемуся, и формируя гуманистические принципы «ценности человека», «уважение к личности учащегося», система образования установила их приоритетность в обучении. Гуманистическая направленность педагогики предполагает признание ценности и значимости ученика, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. Одной из главных особенностей преподавания становится формирование комфортных, ситуативно адекватных и безопасных моделей обучения [2].
Бихевиористическая педагогическая парадигма, указывая на то, что «необучаемых людей не существует, есть только неправильно подобранные для них стимулы и подкрепления, которые должны вызывать у них строго определенные реакции» [10], приобрела новое гуманистически ориентированное значение в педагогике и психологии. Процесс бихевиорального обучения первоначально был ориентирован на научение, точнее «дрессировку» ребенка, т.е. на его подготовку к будущей успешной и эффективной жизнедеятельности. При этом большое внимание уделялось тренировке тех умений и навыков, которые являлись наиболее адекватными в данных социальных условиях. Ребенок приобретал соответствующий опыт совершенных действий и поступков в тех учебных ситуациях, которые рассматривались в ходе обучения. Таким образом, происходило формирование адаптивных стратегий поведения в условиях социальной действительности [10]. Основным затруднением успешного применения бихевиоральных схем, становилась социальная изменчивость и вариативность, которые постоянно создавали воспитанникам проблемы и трудности. В результате им приходилось действовать в режиме «здесь и сейчас», когда новые модели поведения не были сформированы. Кроме этого социально-психологические и экономические трансформации также внесли свой вклад в воспитание и обучение, как детей, так и взрослых.
Современное общество характеризуется кардинальными изменениями, затрагивающими поведение людей, их мировоззренческую структуру, а также их отношения друг с другом. Гуманистические педагогические принципы, лежащие в основе преподавательской деятельности, в современных условиях приобрели псевдогуманистический характер, когда уважение к субъекту учения, признание его прав, трансформировалось в его манипулятивный эгоцентризм и социально-экономическое управление. Учащийся, оказываясь в центре внимания воспитательно-педагогического процесса и «оказания образовательных услуг», стал «потребителем знаний», который получал только качественную и проверенную информацию. Приобретение необходимых образовательных компетенций предполагало получение соответствующего образования, а значит и соответствующего социального статуса.
Общество «потребления», устанавливая собственные законы и виды взаимодействия между людьми, ставит своей целью удовлетворение основных, «базовых» потребностей человека [4]. Основные стратегии их удовлетворения осуществляются наиболее простым и стандартным способом, предполагающим резкое снижение активности индивида, его воли и целеустремленности. В результате у него происходит формирование новых «потребительских» ценностей, приоритетов и установок. Принцип «удовольствия», получение необходимого «здесь и сейчас» – вот тот стиль поведения, проникающий в образовательный процесс, который видоизменил действия учащихся с познания на «потребление» знаний [12].
Теперь в задачу преподавателя входит обязанность создавать такие учебные ситуации, которые должны были бы тем или иным образом заинтересовать учащегося, стимулировать его к «активной» учебной деятельности. При этом ученик оказывается в «пассивной» позиции, когда происходит только восприятие и фиксирование поступающей информации, без какого-либо волевого усилия с его стороны. Именно поэтому педагоги вынуждены были акцентировать свои учебные программы на мотивационные факторы привлечения внимания в процессе обучения и воспитания – эффектные презентации, обучающие фильмы, компьютерные инновации и интернет-достижения. Обучающийся и воспитанник, в результате, приобретают совершенно новое социально-психологическое умение и навык – простейший выбор наиболее интересной и привлекательной учебной информации.
Как известно, «свобода выбора» характеризуется волевым усилием, принятием решения и прогностическими действиями, которые «энергетически» затратны и предполагают активность учащегося [11]. «Экономия сил» приводит к тому, что данная проблема приобретает свою социальную значимость и актуальность, выдвигая на первый план необучаемость учащихся. В то же время необходимо указать, что требуемые навыки и умения, как у детей, так и у взрослых до конца не сформированы, т.к. они являются результатом социальной активности человека. В результате процесс выбора и принятия решения обусловливается внешними критериями – силой стимула, эмоциональностью и легкостью усвоения. Поэтому ребенком выбирается только та информация, которая усваивается достаточно быстро и легко, без прикладывания каких-либо волевых усилий. Как результат отмечается его слабая учебная мотивация, приводящая к нарушению познавательной деятельности и актуализации простейших процессов восприятия.
Для решения возникшей педагогической проблемы была предложена «субъект-субъектная» концепция, которая построена на принципе «диалогичности» [1]. В данном подходе не только воспитатель и педагог обладают статусом субъекта, но и каждый ученик приобретает такое же социальное положение – субъекта. Таким образом, отношения между ними становятся диалогичными, когда каждая из сторон имеет право на высказывание, на индивидуальное действие, т.е. поступок. С другой стороны, полученные социальные права субъекта, устанавливают и «меру» ответственности всех участников. Ребенок и взрослый в процессе обучения начинают проявлять самостоятельность, активность и стремление к учебе. В результате оказывается сформированным тот самый волевой компонент, который отсутствовал в прежних системах воспитания. В то же время образование и воспитание постоянно меняются, модифицируются в соответствии с требованиями исторического времени, отражая насущные запросы общества.
В соответствии с данным положением для повышения эффективности просвещения и образования, воспитатель и воспитуемый, педагог и учащийся должны переходить на новый уровень учебных отношений (взаимоинвестирования), в которых они являются субъектами заинтересованными не только в своей просветительской деятельности, но и в стимулировании познания у другого участника. Учитель, вкладывая свои знания и опыт в данные отношения, инициирует у ученика внутренние психологические мыслительные процессы. Ученик, как активный субъект межличностных отношений, также «включает» познавательный процесс у преподавателя, акцентируя его внимание на получение «обратной связи». При этом важным стимулирующим фактором становится «заинтересованность» в продуктивном взаимодействии каждого из субъектов учения. «Взаимоинвестирование» представляя своеобразный экономический термин, тем не менее, предопределяет позитивную направленность межличностных отношений между преподавателем и учеником [5]. Специфика данной направленности состоит в том, что каждый из участников получает определенную выгоду, «прибыль», которые проявляются в повышении обучаемости, развитии и совершенствовании личностей ученика и учителя. Они приобретают новое социальное значение и качество, высокую адаптивность и стрессоустойчивость к воздействию внешних и внутренних негативных факторов. Ценность взаимоинвестирования в педагогическом процессе определяется теми результатами, которые можно будет получить в будущем образовании и воспитании гармоничной личности, способной творчески и креативно решать возникающие проблемы и преодолевать трудности.

Литература:
1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
2. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. М., 2006.
3. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимотношений. М.: Эксмо, 2008.
4. Бодрийяр Ж. Общество потребления. М.: Республика, 2006.
5. Дедов Н.П. Роль «взаимоинвестирования» в развитии потенциала личности в межличностных отношениях. //Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск) (ВАК). М., 2014. Стр. 72 – 73.
6. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
7. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Педагогика, 1995.
8. Майерс Д. Социальная психология. СПб.:Питер, 1997.
9. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.
10. Прайор К. Не рычите на собаку! М.: Эксмо, 2014.
11. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Педагогика, 1994.
12. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ООО АСТ, 2000.
13. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию. М.: ИП РАН, 2009.